MICROENSAYOS

MICROENSAYOS

LA CONSTRUCCIÓN DEL

CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO EN LA ESCUELA:

CANTIDAD O CALIDAD

EN EL CURRICULUM.

Robar las ideas de una persona es plagio.

Pero robar las de muchas personas

Es investigación.

(Web)

El presente escrito pretende desarrollar algunas ideas fundamentales en torno a la dicotomía del quehacer educativo, en cuanto instrucción de conocimiento escolar; ponderar la cantidad o la calidad es la bifurcación que toma este camino para lo cual es imprescindible reconocer la diferencia entre contenido escolar y conocimiento escolar.

La idea es tratar de reconstruir dichos conceptos al contrastarlos entre si en relación con la práctica misma, el conocimiento empírico de la política educativa y los diversos elementos que giran en torno a la escuela y su función social. Partiendo de esta última idea, nos cuestionamos acerca de cómo cumple de manera más eficiente su función la escuela: ¿Es preponderante anteponer la cantidad a la calidad de contenidos en el aula?, ¿Se construye realmente el conocimiento científico en la escuela?; responder estas y otras interrogantes nos ayudaran a sentar las bases para el correcto diseño, elaboración e instrumentación de estrategias de intervención pedagógica.

Cuando hablamos de formación científica nos remitimos al enfoque de las Ciencias Naturales en Educación Básica, ya sea en el vigente o en el anterior programa de estudios, y consideramos que las actividades propuestas y el tratamiento de los contenidos establecidos realmente esta formando como científicos a nuestros alumnos, sin embargo parecemos no vislumbrar el enorme problema existente en la relación del conocimiento escolar y el conocimiento científico. Al no existir coherencia entre las actividades propuestas y el tratamiento de los contenidos con la construcción del contenido científico (Gil, 1994, p20), se termina por adoptar una dinámica en la que se busca satisfacer las expectativas de un sistema al que pareciera no importarle que los alumnos construyan un conocimiento útil manifestando con ello el fracaso escolar. Es aquí donde se inicia el debate entre enseñar más contenidos o dotar de calidad una currícula básica, si entendemos que realmente nuestros alumnos no obtendrán conocimiento científico puesto que esto supone mucho más que memorizar textos (Delval, 1994, S/F), por una parte esto implicaría reducir la currícula de modo que fuese tanto más accesible como de menos extensión, acercando al alumno a las situaciones que pudieran generar aprendizaje. Los currículos extendidos no garantizan la formación de científicos por si solos, sino que estos se forman a lo largo de un proceso de educación en donde influyen una serie de factores que están quizá muy lejos de nuestras aulas, en otra ocasión discutiremos este tema, nos interesa reconocer que la formación científica requiere tiempo y esfuerzo y que la currícula extendida por si sola no genera conocimiento científico, de la misma manera que los alumnos no pueden construir por si solos este conocimiento (Gil, 19994, p.29). Entonces, ¿Qué necesitamos para lograr esto?, podemos reconocer a través de los estudios desarrollados por diversos autores, la forma como opera la construcción de conocimientos y como afecta el desarrollo del sujeto dicha adquisición o construcción, dependiendo del enfoque que tomemos, estableciendo la base de la cual debemos partir para diseñar los instrumentos que necesitamos: “…el alumno tiene que ser el protagonista de la construcción de sus conocimientos” (Delval, 1994, S7F). Sin embargo observamos en el trabajo de aula como el libro de texto se convierte en el eje rector de las actividades estableciéndose como fin y medio, como estructura conceptual y metodológica de la formación básica por encima de los programas mismos (Delval, 1994, S7F); en definitiva, los libros de texto no construyen el conocimiento científico ni presentan a los alumnos pocos contenidos de relevante atención como tampoco expresan estos de diversas maneras (Gardner, 2000, p19). Después de repasar constantemente la lección, el alumno sigue recurriendo a explicaciones empíricas al enfrentarse a una situación que demande conocimiento científico en cualquiera de las áreas del conocimiento, como dice Delval, “…recurriendo a sus propias explicaciones y no a las de la escuela…”

En conclusión, como docentes, deberíamos seriamente reconsiderar la función de la escuela con relación a los aspectos de cantidad y calidad; lo ideal sería proporcionar al alumno herramientas que le permitan acercarse de manera experimental a la ciencia a fin de que desarrolle un profundo interés por conocer de manera crítica (Más allá de la motivación extrínseca que pudiera recibir)las ciencias y su aplicación (Gil, 1994, p25); si la construcción del conocimiento se genera en el sujeto mismo, como asegura Delval, entonces me parece que delimita el modelo de organización de contenidos y el enfoque que este habrá de tomar, un modelo que propicie la investigación, el aprender del error, plantearse hipótesis en donde prevalezca la mediación, la cooperación y la co-operación entre el alumnado, teniendo la actividad y la reflexión abstracta como eje central. (Delval, 1994, p16). Quizá el problema radica ahora en la concepción que los docentes tenemos del proporcionar conocimiento científico a los alumnos y de la reducción simplista que se hace de esto.

De esto hablaremos…