LA ALTEREIDAD

El termino “alteridad” se aplica al descubrimiento que el “yo” hace del “otro”, lo que implica el surgir de una amplia gama de imágenes de ese otro, del “nosotros”, así como visiones múltiples del “yo”. Tales imágenes, más allá de las diferencias, coinciden todas en ser representaciones —más o menos inventadas— de personas antes insospechadas, radicalmente diferentes, que viven en mundos distintos dentro del mismo universo.

El hombre percibe su finitud, entre otras cosas, porque depende del encuentro con el otro, con el que no es él. Asi, el yo se topa de lleno con su vaciedad, con su falta de contenido. Sin contacto con los objetos, con los que se enfrenta y opone, no pasaría de ser una autoimagen vacía que quizá sería capaz de pensarse, pero a la que se tendria necesariamente que designar como un pensamiento vacuo. Bajo esta optica la máxima oposición se da en el encuentro con el otro, que es la forma suprema y más apropiada de participación del hombre con lo externo, la relación intersubjetiva o interpersonal. El enorme influjo de la relación intersubjetiva en la formación es patente en fenómenos como el lenguaje, la tradición, el trabajo, y tantos otros, todos ellos formadores de los lazos relacionales que contituyen la sociead y que perpetran, sin proponérselo, la identidad. Lo que nosotros hacemos a los otros, y éstos nos hacen a nosotros, eso es lo que somos.

Uno de los problemas fundamentales que surgen ante la presencia de la alteridad es que de acuerdo a como el yo imagine o conciba a otras personas, antes radicalmente desconocidas, así habra luego que comportarse con ellas, hasta el grado de que al otro se le ha de poder negar su propia realidad subjetiva, cultural, idiomática, etcétera. Surge entonces el problema del otro o de la alteridad.

Analicemos ahora las implicaciones de este concepto en la Entrevista Clínica en donde habrá de tomar lugar una transmutación desde el entrevistador hasta "el otro", conocerlo e interpretar su realidad desde nuestros propios constructos sin perder la esencia de la entrevista en el proceso.

FUENTE: alexchrojo

MÉTODO DE PROYECTOS

EL MÉTODO DE PROYECTOS

EN EL AULA MULTIGRADO.

Los pobre resultados en la implementación de la Reforma Educativa 2009, nos llevan al análisis de las probables causas, al escudriñar un poco sobre anteriores reformas, se observa que las últimas tres han tratado de dar solución más o menos a los mismos problemas que van desde los bajos resultados académicos hasta la transformación de las prácticas docentes; en el transcurso de este proceso, se pierde en diferentes puntos del sistema el propósito original hasta llegar a la base, sin embargo es claro que a los docentes no se les capacita de manera adecuada y por tanto los enfoques son difícilmente asimilados y los resultados pobres destinando al fracaso a la reforma en turno. En este caso, la reforma solo sugiere algunas ideas vagas para la organización de los contenidos pero no manifiesta abiertamente cual habrá de ser este y que enfoque habrá de tomar este quedando un vacío en este sentido, la propuesta es determinar la pertinencia del método de proyectos en el aula multigrado con base en el enfoque del lenguaje total, para lo cual habremos de hacer algunas consideraciones teóricas en el presente texto.
Nuestra hipótesis general es que: Los alumnos que trabajen bajo el Método de Proyectos con el enfoque de Lenguaje Total, a diferencia de aquellos que trabajen de manera “tradicional”, incrementarán su capacidad de expresión oral y escrita transfiriendo a otros contextos estas habilidades y además incrementarán sus habilidades cognitivas, lo que impactará en los resultados académicos de las diversas áreas.

La relación pensamiento y lenguaje

La relación existente entre lenguaje y pensamiento es evidente, la idea de si son idénticos en un orden jerárquico o si se anteceden uno al otro es quizá difícil de responder actualmente, sin embargo, el lenguaje esta fuertemente cargado de la lógica en las inferencias conversacionales que le dan su carácter social, como la Anáfora y la Metáfora, sin ellas, el lenguaje no podría desarrollar su función social hasta ahora generadora de cultura y conocimiento; si bien la lógica no es el lenguaje del pensamiento, si se considera parte fundamental del mismo a través de las inferencias conversacionales.
Además de elementos anteriores, encontramos cuatro normas conversacionales que nos ayudan a encontrar el camino en la difícil tarea de organizar cronológicamente el pensamiento y lenguaje, estas cuatro normas nos permiten asegurar que nuestro pensamiento actúa de forma inductiva, situación que habremos de retomar si queremos diseñar actividades que legitimas con respecto al uso de la lengua en el aula; se podría decir que las cuatro normas mencionadas por Miller son relevantes, no obstante atrae mi atención la comparación realizada entre las normas de pertinencia e información al asegurar que de la misma manera opera el pensamiento, relacionando la información nueva con información conocida y facilitando el proceso de aprendizaje en lo que podríamos llamar, una estrategia metacognitiva “natural”.
Al elaborar estrategias de formación e intervención en el aula entonces, deberíamos apegarnos dichas normas considerando relacionar, desde las estrategias, el conocimiento previo encontrado en el alumno con aquel al cual queremos que acceda 8situación poco común en los materiales curriculares), apoyando además con la aplicación eficiente de los fenómenos lingüísticos apropiados a la estrategia como la adopción de turnos, las presuposiciones, la definición, etc.
La manera en que empleamos el lenguaje es entonces fuertemente influida por la acción inductiva de nuestro pensamiento, ya que este lo lleva a utilizar diversas estrategias para obtener, por analogía por ejemplo, información relevante a contrastar con la que se posee.

Pero la relación entre pensamiento y lenguaje va mas allá de estas simples comparaciones, se encuentra dividida en tres diferentes formas de concebirla; primero, se considera que el pensamiento depende del lenguaje o es producto de este (Gross, 1996). Dentro de esta postura encontramos las investigaciones de Burr, quien concibe al lenguaje como un intrincado sistema de categorías, dichas categorías están siempre en constante transformación por medio de las interacciones del sujeto con el medio social, por ello, se ubica dentro del construccionismo. Watson por otro lado, elaboro su teoría del Periferalismo, que atribuye el pensamiento a una serie de vibraciones muy bajas presentes en el sistema fono articulador, situación que fue posteriormente refutada con pruebas científicas conforma la ciencia tubo posibilidades de hacerlo. En esta misma postura se encuentra la teoría de la relatividad lingüística Sapir-Whorf que postula que adquirir una lengua es obtener un punto de vista del mundo, de esta manera, aprender un dialecto presupone una visión muy limitada de la realidad postmoderna
Por último, Bernstein (1961), postula su teoría en la cual argumenta la existencia de dos códigos lingüísticos en la escuela, por un lado un código restringido que se manifiesta en los alumnos de clase social más bien baja( obreros en el caso del estudio de Bernstein), por otro lado un código elaborado presentado por los alumnos de clase social más beneficiada, indudablemente los materiales curriculares se encuentran enmarcados dentro de un código elaborado formal, lo que si es cuestionable es si el docente es realmente poseedor de un código elaborado como menciona el autor. Será necesario retomar esta idea una vez se elaboren lo instrumentos a fin de adecuarlos al código lingüístico de los alumnos ya que además una situación a estudiar es precisamente las implicaciones del enfoque del Lenguaje Total en el lenguaje del maestro.
En segundo lugar encontramos aquella teoría que postula que el lenguaje depende del pensamiento y lo refleja, particularmente desarrollada por Piaget, quien dentro de las etapas cognitivas, otorga al lenguaje un lugar en función del nivel cognitivo del niño, es decir, a cada etapa de desarrollo cognitivo corresponden ciertas etapas del lenguaje.
Finalmente encontramos aquellas teorías que indican que pensamiento y lenguaje son, de origen, actividades independientes pero que en cierto momento del desarrollo evolutivo se funden. Vygotski otorga un origen social al lenguaje con una primera manifestación en el discurso egocéntrico, posteriormente existen dos etapas que pueden darse de manera simultanea, por un lado el discurso para si mismo al que denomina interior o pensamiento verbal y por otra parte el discurso para otros denominado por Vygotski externo o comunicativo. Piaget por su parte difiere de Vygotski al considerar el nacimiento del lenguaje en el niño mismo y manifestado primero en el discurso autista, aunque sitúa el discurso egocéntrico a la par de la teoría de Vygotski, no formula dos tipos de discurso después de este argumentando que al discurso egocéntrico solo le sigue el discurso socializado.
Finalmente los usos pragmáticos del lenguaje, que analizaremos mas adelante, hacen suponer un aposición o postura con respecto al mundo que nos rodea, coincidencia entre Bruner y Bernstein 8ambos construccionistas sociales) con respecto al lenguaje como modelador del pensamiento; si embargo, Bruner asegura que como docentes tenemos la oportunidad de hacer el cambio al tomar conciencia de esa realidad que estamos interpretando.

MICROENSAYOS

MICROENSAYOS

LA CONSTRUCCIÓN DEL

CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO EN LA ESCUELA:

CANTIDAD O CALIDAD

EN EL CURRICULUM.

Robar las ideas de una persona es plagio.

Pero robar las de muchas personas

Es investigación.

(Web)

El presente escrito pretende desarrollar algunas ideas fundamentales en torno a la dicotomía del quehacer educativo, en cuanto instrucción de conocimiento escolar; ponderar la cantidad o la calidad es la bifurcación que toma este camino para lo cual es imprescindible reconocer la diferencia entre contenido escolar y conocimiento escolar.

La idea es tratar de reconstruir dichos conceptos al contrastarlos entre si en relación con la práctica misma, el conocimiento empírico de la política educativa y los diversos elementos que giran en torno a la escuela y su función social. Partiendo de esta última idea, nos cuestionamos acerca de cómo cumple de manera más eficiente su función la escuela: ¿Es preponderante anteponer la cantidad a la calidad de contenidos en el aula?, ¿Se construye realmente el conocimiento científico en la escuela?; responder estas y otras interrogantes nos ayudaran a sentar las bases para el correcto diseño, elaboración e instrumentación de estrategias de intervención pedagógica.

Cuando hablamos de formación científica nos remitimos al enfoque de las Ciencias Naturales en Educación Básica, ya sea en el vigente o en el anterior programa de estudios, y consideramos que las actividades propuestas y el tratamiento de los contenidos establecidos realmente esta formando como científicos a nuestros alumnos, sin embargo parecemos no vislumbrar el enorme problema existente en la relación del conocimiento escolar y el conocimiento científico. Al no existir coherencia entre las actividades propuestas y el tratamiento de los contenidos con la construcción del contenido científico (Gil, 1994, p20), se termina por adoptar una dinámica en la que se busca satisfacer las expectativas de un sistema al que pareciera no importarle que los alumnos construyan un conocimiento útil manifestando con ello el fracaso escolar. Es aquí donde se inicia el debate entre enseñar más contenidos o dotar de calidad una currícula básica, si entendemos que realmente nuestros alumnos no obtendrán conocimiento científico puesto que esto supone mucho más que memorizar textos (Delval, 1994, S/F), por una parte esto implicaría reducir la currícula de modo que fuese tanto más accesible como de menos extensión, acercando al alumno a las situaciones que pudieran generar aprendizaje. Los currículos extendidos no garantizan la formación de científicos por si solos, sino que estos se forman a lo largo de un proceso de educación en donde influyen una serie de factores que están quizá muy lejos de nuestras aulas, en otra ocasión discutiremos este tema, nos interesa reconocer que la formación científica requiere tiempo y esfuerzo y que la currícula extendida por si sola no genera conocimiento científico, de la misma manera que los alumnos no pueden construir por si solos este conocimiento (Gil, 19994, p.29). Entonces, ¿Qué necesitamos para lograr esto?, podemos reconocer a través de los estudios desarrollados por diversos autores, la forma como opera la construcción de conocimientos y como afecta el desarrollo del sujeto dicha adquisición o construcción, dependiendo del enfoque que tomemos, estableciendo la base de la cual debemos partir para diseñar los instrumentos que necesitamos: “…el alumno tiene que ser el protagonista de la construcción de sus conocimientos” (Delval, 1994, S7F). Sin embargo observamos en el trabajo de aula como el libro de texto se convierte en el eje rector de las actividades estableciéndose como fin y medio, como estructura conceptual y metodológica de la formación básica por encima de los programas mismos (Delval, 1994, S7F); en definitiva, los libros de texto no construyen el conocimiento científico ni presentan a los alumnos pocos contenidos de relevante atención como tampoco expresan estos de diversas maneras (Gardner, 2000, p19). Después de repasar constantemente la lección, el alumno sigue recurriendo a explicaciones empíricas al enfrentarse a una situación que demande conocimiento científico en cualquiera de las áreas del conocimiento, como dice Delval, “…recurriendo a sus propias explicaciones y no a las de la escuela…”

En conclusión, como docentes, deberíamos seriamente reconsiderar la función de la escuela con relación a los aspectos de cantidad y calidad; lo ideal sería proporcionar al alumno herramientas que le permitan acercarse de manera experimental a la ciencia a fin de que desarrolle un profundo interés por conocer de manera crítica (Más allá de la motivación extrínseca que pudiera recibir)las ciencias y su aplicación (Gil, 1994, p25); si la construcción del conocimiento se genera en el sujeto mismo, como asegura Delval, entonces me parece que delimita el modelo de organización de contenidos y el enfoque que este habrá de tomar, un modelo que propicie la investigación, el aprender del error, plantearse hipótesis en donde prevalezca la mediación, la cooperación y la co-operación entre el alumnado, teniendo la actividad y la reflexión abstracta como eje central. (Delval, 1994, p16). Quizá el problema radica ahora en la concepción que los docentes tenemos del proporcionar conocimiento científico a los alumnos y de la reducción simplista que se hace de esto.

De esto hablaremos…